« L’entreprise éducative repose sur une conception de l’enfance qui suggère un rapport de propriété »

Vos travaux questionnent la relation entre politique et éducation : plus précisément, vous réfléchissez à ce que l’éducation dit de la politique. Comment avez-vous construit votre approche de cet objet de recherche ?

Michaël Pouteyo : Mon travail de recherche s’ancre d’abord dans mon parcours professionnel au sein de la protection de l’enfance, en tant qu’éducateur spécialisé et formateur. À partir de cette expérience, je me suis intéressé à l’histoire des idées éducatives, aux idéologies qui entourent l’enfant au XXe siècle et aux travaux de l’éducateur Fernand Deligny, qui sont encore actuels pour penser l’éducation spécialisée comme l’éducation nationale. Mon parcours, comme les réflexions de Deligny, abordent donc les liens entre politique et éducation en partant de la marge. En effet, c’est depuis la marge que se posent les questions éducatives les plus vives. Depuis cet angle, on peut interroger avec une acuité certaine le rapport entre individuation et normalisation : par exemple, les institutions éducatives doivent-elles être condamnées au nom de l’enfermement dont elles sont porteuses, ou permettent-elles au contraire aux individus de mieux vivre ? On peut aussi questionner le rapport entre subjectivation et vie en commun : comment faire vivre ensemble une pluralité d’individus revendiquant leur propre singularité ?

Comment définissez-vous la marge ?

M. P. : On peut d’abord en avoir une approche géographique. La marge se pense à partir d’un lieu, d’un espace qui ferait office de centre. Dans le cas de l’éducation, le centre est une institution dotée d’une histoire bien particulière : l’école. Au XIXe siècle, elle se construit en s’appuyant sur un ensemble de lois : interdiction du travail des enfants, dès 1848, création du corps enseignant, de disciplines et de techniques, relevant de la pédagogie ou de la psychologie. Si l’école est le centre au sein duquel l’enfance doit s’installer, l’enfance en marge c’est donc celle qui n’y est pas, car elle ne tient pas en place (le délinquant), car elle y a perdu sa place (l’orphelin), ou encore car elle n’a pas su y trouver une place (le fou). On le comprend, à partir de cette distinction entre l’intérieur et l’extérieur de l’école, on identifie schématiquement des catégories d’enfants qui vont donner lieu à d’autres constructions institutionnelles encore, qui prendront le nom d’éducation spécialisée.

Par ailleurs, si l’enfance en marge ne se trouve pas dans les lieux qui devraient être siens, elle occupe la rue, les usines désaffectées, les terrains vagues ; autant d’espaces qui, selon les adultes, ne sont pas pour les enfants. Ce partage des lieux, perçus comme adaptés ou non à l’enfance, ne va pas de soi : il résulte au contraire d’une longue activité normative. Cette question du lieu, de l’institution éducative, se pose toujours aujourd’hui avec les politiques d’inclusion. Par exemple, fermer les établissements spécialisés pour permettre aux enfants porteurs d’un handicap d’aller à l’école, comme tout le monde, peut poser problème. Concrètement, quels professionnels sont capables de s’occuper de ces enfants ? Et sur le plan philosophique, jusqu’à quel point l’altérité est-elle et doit-elle être soluble dans le collectif ? Comment construire un collectif avec des éléments aussi hétérogènes ? À cette approche géographique de la marge s’articule aussi une définition plus subjective de celle-ci. En effet, le lieu, c’est ce qui donne, selon les termes du philosophe Althusser, une « assignation subjective » à l’individu, ce qui participe à dire ce qu’il est en tant que sujet. Un enfant à l’école est un élève, en famille il est un fils ou une fille, dans une église, un enfant de chœur, sur un lieu de travail, un apprenti ou un stagiaire. Dans le cas des enfants déscolarisés, avec lesquels j’ai beaucoup travaillé, c’est l’une des premières questions qui se posent : à quoi l’enfant peut-il adhérer subjectivement ? Pour trouver une place, il doit trouver une manière de se nommer, lui et le lieu dans lequel il se situe.

Parmi tous les lieux assignés à l’enfance, l’école occupe donc une place très centrale, et il s’agit aussi de l’institution la plus traditionnellement associée à la transmission. Qu’est-ce que l’école dit du rapport à l’enfant ?

M. P. : L’entreprise éducative repose d’abord sur une conception de l’enfance qui suggère un rapport de propriété. Quel qu’il soit, l’enfant est d’abord « l’enfant de » : fils de famille, fils de la République, enfant de la balle, ou même fils de pute. En effet, que ce soit sur le plan juridique, jusqu’au plan des capacités physiques ou intellectuelles, l’enfant est perçu comme un être qui ne peut pas s’appartenir totalement, parce qu’il n’est pas encore complètement développé. Il n’a pas acquis la pleine maîtrise de ses désirs, de ses capacités, de ses passions, il n’est pas encore pleinement un sujet, et c’est donc là l’objet de son éducation. L’éducation devient alors une idéologie : on assiste au développement d’un édifice institutionnel qui repose sur l’idée que c’est par l’éducation que l’enfant devient adulte. L’éducation est alors l’autre nom d’une « guerre contre l’enfant », comme l’affirment Antoine Janvier et Sophie Audidière  : plus cette guerre a été bien menée et plus l’adulte est bien formé, oubliant tout ce qu’il lui a fallu abandonner, oublier voire détruire pour le devenir.

Vous avancez que l’entreprise éducative, percevant l’enfant comme inachevé et devant donc appartenir à un autre que lui-même, l’assigne alors à un lieu, l’école, pour mieux le transformer en adulte…

M. P. : Voilà, c’est la figure de l’élève. Mais outre la question du lieu, l’école agit aussi sur le temps et le corps de l’enfant. La première chose que l’on donne à un élève, à l’école, c’est un emploi du temps. Le temps de l’école est organisé, rythmé, il doit être rempli, utilisé : on transforme le temps qui passe en temps à faire. Être élève, c’est être constamment ramené au temps de l’institution, même si celui-ci est davantage calqué sur les besoins biologiques des adultes. Puis, l’école agit sur le corps. Apprendre à s’asseoir, lever le doigt, demander pour aller aux toilettes ; être élève c’est un rapport au corps sans cesse contrarié et ordonné. Cela pose question : comment appréhender le corps de l’enfant et pour en faire quoi ? Quelle place dans l’éducation pour ses émotions, ses affects, les passions qui l’animent ?

Cela signifie-t-il que toute démarche éducative relève d’une « guerre contre l’enfant », affectant son corps et son temps ? Ou peut-on envisager d’autres formes éducatives, suggérant d’autres conceptions politiques de l’enfance et de l’enfance en marge ?

M. P. : C’est ici que l’on peut s’intéresser à Fernand Deligny. Il a vécu entre 1913 et 1996 et a été instituteur, éducateur, cinéaste, écrivain… mais surtout, toute sa vie, il a travaillé avec des enfants en marge, délinquants, déficients, autistes. Il a aussi accompagné la construction institutionnelle entourant l’enfance en marge, comme on la connaît aujourd’hui, avec ses lois, ses établissements, ses métiers. Tout au long de ce parcours, il a observé les institutions et constaté leurs manques. Il observe, par exemple, la façon dont des enfants d’âges variés et de pathologies très différentes, se trouvent accumulés dans le pavillon III de l’asile d’Armentières, sans différenciation, sous la tutelle de surveillants qui ne sont ni enseignants, ni infirmiers psychiatriques, mais d’anciens ouvriers ou marins échoués là faute de travail. Dans ce cas de figure, l’altérité des enfants n’est tout simplement pas pensée, l’institution se rendant aveugle à leurs situations et cherchant uniquement à reproduire du semblable, du même. Dès lors, Fernand Deligny décide d’engager des « tentatives », qui sont à l’opposée de l’institution. Il explore tout cela dans les Cévennes, alors qu’il travaille avec des enfants autistes et mutiques, et comprend qu’il n’y a parfois pas de commune mesure entre différents individus, et notamment avec ceux qui sont hors langage. Alors pourquoi nous « semblabiliser » ou nous « ensembler », selon ses propres termes ? C’est un abus de langage que de nous mettre tous dans le même ensemble. Il faut mieux respecter l’énigme que l’autre est pour moi.

Il ne s’agit donc plus vraiment de transmission, mais de reconnaissance de l’altérité indépassable de l’autre…

M. P. : Oui, l’idée de Deligny est la suivante : le travail éducatif ne doit pas porter sur ces enfants (ce qu’il faut leur apprendre, comment et pourquoi), ni sur nous, éducateurs (nos méthodes, nos outils et nos instruments), mais sur les circonstances dans lesquelles les enfants ont à vivre et que nous avons à aménager avec eux. C’est à ce travail matérialiste des circonstances, indépendamment de la réalisation du sujet quel qu’il soit (nous ou eux), que doit s’atteler le travail éducatif. Il est moins question de transmission que de construction, avec les enfants, d’un milieu qui puisse leur être propice. La tentative n’est donc pas là pour transmettre au sens propre mais bien pour permettre.